4.3.4. Проблемы молодого учителя в период адаптации

Вопрос о том, как выпускник педвуза адаптируется в профессиональ­ной среде, как включается в профессиональную деятельность, какие трудности он испытывает, не является новым. Наоборот, анализ лите­ратуры показывает, что этот вопрос был в центре внимания основных научных школ, занимающихся проблемами психологии труда и лич­ности учителя.

Так, в 1980-е гг. молодые учителя, которые обследовались Ю. К. Ба-банским, сообщили, что они испытывают в своей работе трудности

Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995.

в формировании у учащихся познавательных потребностей, в их интел­лектуальном развитии, в выработке учебных навыков, в осуществлении индивидуального подхода, в установлении причины неуспеваемости, в использовнии разнообразных методов для достижения целей урока, в проведении воспитательной работы - неумение проводить внеклассную работу, осуществлять воспитательную работу совместно с семьей и т. п.

По данным В. А. Сластенина, молодые учителя испытывали затруд­нения в осуществлении индивидуального подхода, реализации меж­предметных связей, в диагностике причин неуспеваемости, в знании школьных программ, учебников, во владении техническими средствами обучения, в проведении воспитательной работы.

У молодых учителей в 1990-2000-е гг. в процессе адаптации к про­фессиональной деятельности сохранились те же трудности, только их круг расширился: добавились трудности, связанные с созданием семьи и рождением ребенка, необходимостью решать экономические проблемы за счет увеличения учебной нагрузки. Более острой стала проблема установления взаимоотношений с учащимися, родителями, администрацией. «Реальное выполнение профессиональных функций вызывает серьезные трудности, заключающиеся в недостатке знания методики преподавания, низком квалификационном уровне, неумении строить взаимоотношения с учащимися и родителями», - заключает Н. С. Глуханюк по результатам обследования учителей, проведенного в 2001-2002 гг.

Проанализированные в исторической ретроспективе исследования профессиональных трудностей молодого учителя в период адаптации позволяют сделать вывод о том, что за десятилетия круг проблем ос­тался относительно постоянным. Со временем, в связи с изменениями, происходящими в обществе и школе, добавились новые проблемы.

Другой вывод - помощь выпускникам в период адаптации носит эпизодический характер, оказывается энтузиастами, инициативой от­дельных работников вузов или других образовательных учреждений. Это направление профессионализации педагога не носит системного характера, а необходимость в этом явно существует.

Исследователи указывают следующие группы причин неготовности выпускника сразу после окончания вуза выполнять профессиональ­ную деятельность на высоком уровне, не испытывая непреодолимых проблем:

низкий уровень профессиональной подготовки в вузе в целом;

низкий уровень профессиональной подготовки по циклу професси­онально важных дисциплин;

несформированность профессиональной направленности и про­фессионального самосознания, профессиональной идентичности;

несформированность компетенции у конкретных выпускников, которые учились не в полную силу (с красным дипломом закан­чивают вуз единицы), то есть получили такую подготовку, которая требует по окончании вуза дополнительных усилий для овладения профессией. Проблемы в процессе профессиональной адаптации переживает абсолютное большинство молодых учителей. Но сис­тема непрерывного педагогического образования, к сожалению, не реагирует на этот очевидный факт и не предусматривает соответ­ствующих мер, помогающих большинству начинающих учителей решить профессиональные проблемы.

Разрыв между обозначенными в образовательном стандарте педа­гога профессиональными компетенциями и готовностью выпускника выполнять проф ессиональную деятельность по рождает проблемы, которые молодыми учителями осознаются, переживаются и которые они стремятся разрешить.

Адаптация понимается нами как соответствие между уровнем про­фессиональной подготовки, который определяется компетенциями образовательного профессионального стандарта, и требованиями про­фессиональной деятельности, соответствие, при котором выпускник педвуза без проблем включается в профессиональную деятельность. Проблемы в адаптации свидетельствуют о расхождении между уров­нем сформированной у выпускника компетентности и требованиями профессии. Своевременное преодоление этих проблем способствует профессиональной адаптации, а следова тельно, повышает качество работы учителя.

Проблемы молодых учителей, говорящие о сложностях в адапта­ции к профессиональной деятельности, можно разделить на несколько групп:

проблемы, обусловленные когнитивно-информационной (психоло­го-методической) некомпетентностью;

проблемы, вызванные неготовностью решать воспитательные за­дачи;

проблемы, в основе которых лежит коммуникативная некомпетен­тность;

проблемы об условленные ли чностными о собенностями у чителя (эмоциональными особенностями, характером, сомосознанием и т. д.);

социальные проблемы.

Проблемы, обусловленные когнитивно-информационной (пси­холого-методической) некомпетентностью. Как правило, молодые учителя не называют в качестве проблем слабую предметную или ме­тодическую подготовку. Никто не говорит: «Я слабо знаю математику или русский язык, или не знаю методику преподавания предмета». Но, к сожалению, те проблемы, которые ими называются, являются след­ствием именно слабого знания содержания предмета либо методики его преподавания, причем психологических основ методики. Распростра­ненная проблема молодого учителя - отсутствие внимания учащихся на уроке. Суть этой проблемы - неумение учителя организовать де­ятельность так, чтобы управлять вниманием учеников. Для этого нужно знать психологическую природу внимания, условия, при которых оно может быть сохранено в нужное время на нужном объекте. Много и тщательно готовясь к уроку, учитель иногда до мелочей разрабатывает сценарий своего поведения и деятельности, но не предусматривает за­нятость учащихся, забывая, что условием сосредоточенного внимания является активная познавательная деятельность ученика.

Проблему оказания помощи неуспевающим учащимся отмечают с 1950-х гг. и по настоящее время. Ее источник лежит в очень серьезном противоречии между организацией, построением всего школьного обу­чения на основе принципов развивающего обучения и практической реализацией этих принципов. Как известно, в основе принципа разви­вающего обучения лежит теория Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития. В данном контексте для нас важно одно из главных положе­ний его учения: зона ближайшего развития выявляется, а ученик может перейти на новый уровень актуального развития только с помощью учителя. Оказание такой помощи теоретически заложено как необхо­димое условие реализации развивающего обучения.

На практике это значит, что учитель должен помочь запоминать материал, структурировать, помочь думать, управлять процессом усво­ения, учения. Когда учитель призывает: «Думайте! Думайте!» - многие ученики хотят следовать этому призыву, но не могут, не умеют. И если они спросят у учителя: «А как думать?» - к сожалению, большинство молодых учителей не смогут ответить на этот вопрос.

Проблема понимания учебного материала и успешного его усвоения также связана с психологическими основами методики обучения. Объ­яснение нового материала, ориентированное на определенную группу учащихся, предполагает, что для других категорий учеников нужно дать иное объяснение, а не просто многократное повторение того же объяс­нения теми же словами. Здесь требуется новый вариант объяснения с опорой либо на образное мышление, либо на практически действенное,

либо изменение оснований объяснения с включением в него тех знаний, которых ученику недостает для понимания нового, и т. п.

За пониманием-непониманием часто стоит проблема мотивации, отношения к предмету усвоения. Создать условия, при которых возникает не только положительная мотивация, но и потребность усваивать сложный материал, также имеет психологическую природу. Есть психологические условия, при которых учитель может, уяснив потребности ученика, обеспечить высокую познавательную активность и мотивацию.

Психолого-методическая некомпетентность порождает проблемы, которые называют отсутствием средств деятельности . Под этим широким определением стоят факты неготовности учителя адекватно, гибко использовать многообразный методический арсенал, когда он действует по жестким схемам, копирует методические разработки и т. п.

Проблема прогнозирования результатов усвоения учебного матери­ала и трудностей учащихся при его усвоении. Можно предположить, что такие прогнозы могут д елать только опытные учителя, которые накопили знания об успешности усвоения или затруднениях учащихся при усвоении того или иного учебного материала. Оказывается, что дело не в опыте. Есть категория опытных учителей, которая не прогно­зирует затруднения учащихся при усвоении нового материала. За этой проблемой кроется глубина знания предмета, возрастных особенностей учащихся и, в частности, особенностей их восприятия и мышления, а также рефлексивный анализ процесса и результатов своей деятельности.

Соотнося перечисленные проблемы с содержанием требований к компетенциям выпускника педвуза, можно сказать, что эти трудности связаны с несформированностью когнитивно-информационной ком­петентности. К ним же могут быть отнесены и те трудности, которые учителя испытывают при организации воспитательной работы.

Проблемы, вызванные неготовностью решать воспитательные за­дачи, указывались молодыми учителями в 1980-е, 1990-е и 2000-е гг., то есть эти проблемы носят не случайный, а постоянный характер. Сложность их решения состоит в том, что воспитательная деятельность всегда имеет две составляющие: дидактическую и личностную. Первой посвящено великое множество исследований и методических разрабо­ток. В качестве доказательства можно привести несколько примеров: только в научной школе академика В. А. Сластенина выполнено 2 до­кторских и 16 кандидатских диссертаций, посвященных вопросам под­готовки студентов к воспитательной работе с учащимися. Другой при­мер: широкую известность в педагогической среде получила методика воспитания, разработанная профессором И. П. Ивановым, - методика

коллективных творческих дел. Но и сам Игорь Петрович и его после­дователи говорят о том, что методика «работает» только при условии личностного включения учителя в жизнь коллектива воспитанников. Знание алгоритмов организации коллективных творческих дел со­вершенно не гарантирует успеха. Личностная составляющая воспи­тательной деятельности учителя - явление сложное и многогранное. Молодые учителя говорят, что они не обучены осуществлять воспита­тельную работу, поэтому у них проблемы. Но практически никогда в их ответах о причинах неудач в воспитательной работе нет самоанализа своего поведения, личностных особенностей, которые не способствуют тому, чтобы ученики хотели подражать учителю, чтобы он был для них идеалом. В данном случае нас интересует не идеальная модель учителя «как должно быть», а вопрос о том, какие ресурсы не использует педвуз, чтобы усилить профессионально-личностную подготовку учителя. На этот ресурс указывают исследования, в частности, исследования про­фессиональной идентичности выпускников педвуза. Только 6% студен­тов-выпускников демонстрируют сформированность профессиональ­ной педагогической идентичности, остальные не идентифицируют себя с профессиональным сообществом учителей (Н. Л. Регуш). Этот факт говорит о многом: об отношении к будущей профессии, о самоанализе профессиональной готовности и т. п. Другой ресурс - формирование профессионального самосознания. К пятому курсу уровень профессио­нального самосознания снижается. Эти результаты можно объяснить с различных позиций. Можно предположить, что слабое осознание себя как представителя профессии учителя является следствием несовер­шенства системы обучения. Но можно также предположить, что выпус­кники не планируют работать по специальности учителями в школе, а поэтому и не идентифицируют себя с профессиональным образом.

Неиспользованный ресурс вуза - это формирование профессио­нальной направленности, которая с первых лет обучения может обеспе­чить интерес к делам профессионального сообщества, желание готовить себя к профессиональной деятельности (создание профессиональной библиотеки, методических материалов, изучение педагогического опыта), интерес к ребенку, понимание его возрастного своеобразия, мотивов его поведения.

Проблемы, в основе которых лежит коммуникативная неком­петентность. Наиболее ч асто п овторяющимися п роблемами в э той области являются неумение устанавливать контакты с учащимися, взаимоотношения с администрацией, родителями, продуктивно раз­решать конфликты с разными субъектами образовательного процесса. Широко распространенная жалоба молодых учителей на отсутствие

дисциплины в классе по своей психологической сути - это проблема не установившихся дружеских взаимоотношений, взаимопонимания и взаимоуважения. Чаще всего эту проблему рассматривают в рамках внеурочного общения или общения, прямо не относящегося к процессу учения. Но п оявляется в се б ольше д оказательств т ого, ч то и менно диалогическое взаимодействие в процессе главной деятельности, объ­единяющей учителя и ученика - в процессе обучения, требует про­фессиональных коммуникативных знаний и умений. Основой такой продуктивной коммуникации является диалог, профессиональный учебный диалог в процессе объяснения или в целом в процессе ведения урока. Он обеспечивает взаимопонимание, взаимоуважение, снятие проблем и разрешение конфликтов, вызывающих недисциплинирован­ность, отсутствие познавательной мотивации и т. п. Неконструктивный способ преодоления учителем трудностей во взаимодействии с учени­ком осуществляется на уровне психологической защиты, что приводит к профессиональным деформациям и профессиональному выгоранию. В этом случае проблема взаимодействия учителя с учащимися возни­кает как следствие отсутствия эмпатии, знания действительных моти­вов поведения ученика, сформированных установок, не отражающих личностных изменений.

Взаимоотношения молодого учителя с родителями предполагают проявление коммуникативной компетентности, в которой могут и должны отражаться знания о психологических особенностях каждого ученика, позитивная, помогающая, а не обвинительная позиция при анализе причин неуспехов школьника.

Широко распространенная жалоба учителей, в том числе и молодых, на то, что дети не хотят учиться, является одной из хронических про­блем школы. Лишь 4-7% детей в обычных школах сохраняют интерес к учению. Отсутствие у школьников мотивации учения есть симптом низкой эффективности взаимодействия учителя и учащихся.

Проблемы, обусловленные личностно-эмоциональными особен­ностями учителя. Круг личностных особенностей учителя, которые становятся его профессионально важными качествами, достаточно широк. И тем не менее, к настоящему времени определились наиболее важные личностные характеристики учителя как профессионала. Их несформированность может порождать проблемы в реализации про­фессиональной деятельности особенно на ее первых этапах.

При изучении особенностей саморегуляции и самоотношения учи­телей в типичных и нетипичных ситуациях установлено, что причиной значительного числа затруднений учителей является недостаточное

владение ими приемами самоанализа, самооценки и саморегуляции. Наиболее низким является показатель «самопонимание-самоотно­шение», то есть внутренне недифференцированное чувство «за» и «против» самого себя, самоуважение, то есть вера в свои силы, способ­ности (Л. М. Митина). Развитиерефлексии не только личностной, но и профессиональной - основа быстрого выхода из периода затруднений и, наоборот, ее отсутствие - становится причиной углубления адапта­ционного кризиса.

Внимание к эмоциональному состоянию учителя проявляли ис­следователи еще в 70-80-е гг. XX в. Уже тогда было установлено, что эмоциональное состояние учителя проецируется на весь учебный про­цесс, в том числе и на взаимоотношения с учащимися.В исследованиях последних лет (В. В. Рубцов) дана характеристика эмоциональных состояний учителя и факторов их формирования. У становлено, что большинство учителей выделяют в качестве основного стрессора «фак­тическое отсутствие права на ошибку». Известно, что для того, чтобы избежать профессиональных н еудач, большинство учителей «расши­ряют свое рабочее время» (берут работу на дом и др.). В резуль тате они лишают себя полноценного отдыха и возможности восстановиться после работы. Причиной эмоциональных стрессов 89% опрошенных учителей называют недостаток положительного эмоционального сти­мулирования труда (там же).

Последствия затруднений в адаптации. Последствия трудностей профессиональной адаптации различны, но все они приносят ущерб либо самому учителю, либо детям, либо государству.

Не справляясь с профессиональными задачами, учитель испытывает стресс, эмоциональное перенапряжение, что приводит к ухудшению здоровья. «Стрессогенность педагогической деятельности вытекает из самой специфики труда педагога. Это, во-первых, высокая неопреде­ленность, характерная для субъект-субъектных отношений, снижающая подконтрольность развития ситуации со стороны педагога. Во-вторых, когнитивная сложность учебно-воспитательного процесса, так как деятельность педагога изначально носит преобразующий характер и, в-третьих, высокая, постоянно сопутствующая активному взаимодей­ствию людей, а не пассивных объектов, эмоциональная насыщенность педагогического труда». 1

1 Баранов А. А. Психология стрессоустойчивости педагога: теоретические и прикладные аспекты: Автореф. дис. ... док-ра. психол. наук. СПб., 2002. С. 35.

Воронина О.П.
Воронина Ольга Петровна / Voronina Olga Petrovna – заместитель директора по
учебно - воспитательной работе
Средняя общеобразовательная школа №17 , г.Калуга

Аннотация: оптимизация методического сопровождения процесса профессиональной адаптации молодых учителей, повышение эффективности взаимодействия наставников и педагогов со стажем от нуля до 5 лет.

Abstract: optimization of the process of constant accompaniment of professional adaptation of inexperienced teachers, increase of efficacy of the collaboration of unpracticed (from 0 to 5 years of teaching) and experienced teachers.

Ключевые слова: молодые специалисты, наставники.

Keywords: young teachers, experienced teachers

Главная задача политики государства в области образования – модернизация, включающая глобальные изменения во всех областях педагогической деятельности. По мнению Макса Планка, «Новые идеи побеждают не потому, что они правильные, а потому, что уходят носители старых». Педагогические коллективы школ по-прежнему состоят, прежде всего, из опытных педагогов, но в то же время существует заметный приток молодых кадров.

Сформулируем «плюсы» каждой категории педагогов.

Сильные стороны педагогов с большим стажем заключены в одном всеобъемлющем слове – опыт.

К неоспоримым достоинствам молодых педагогов относится, прежде всего, позитивизм и творчество, открытость новому, что является надежным «плацдармом» для внедрения новой образовательной парадигмы.

Сформулируем проблемы каждой категории педагогов.

В деятельности отдельных опытных учителей, имеющих за плечами большой стаж работы, зачастую присутствуют авторитарный стиль, формальный подход к необходимым изменениям в преподавании; современный социальный заказ осознается с позиций вчерашнего дня, сквозь призму устаревших стереотипов.

Проблемы молодых педагогов:

преобладание теоретических знаний над практическими навыками;

неуверенность в своих силах или, напротив, завышенная самооценка, но, пожалуй, самое главное, − имея за плечами опыт обучения в традиционной школе, они полны тех же стереотипов, что и их опытные коллеги.

Организовать инновационную деятельность педагогического коллектива в современных условиях становится непростой управленческой задачей. Учителя с большим стажем работы постепенно уходят из школы. В какой мере станут «носителями новых идей» современные выпускники педагогических вузов? Традиционно в школах работала система наставничества. Насколько актуален такой подход в современных условиях? Возникает много вопросов: Где учителю взять дополнительное время для бесед, занятий, консультаций молодого педагога? Существует ли литература в помощь тандему «молодость – опыт»? Самое главное – важность наставничества мы всегда оцениваем с позиции полезности для молодого специалиста. А в какой мере опытные педагоги заинтересованы в деятельности наставника?

Итак, существует проблема мотивации опытных педагогов на занятия и поддержку молодых коллег; частично имеет место формальное отношение к институту наставничества из-за отсутствия методических разработок для организации совместной деятельности молодых учителей и наставников. Все эти вопросы, противоречия и проблемы стали для коллектива школы отправной точкой для проектирования современного, эффективного подхода к процессу «вхождения в профессию» молодых учителей. Для оптимизации процесса профессионального совершенствования молодых педагогов необходим комплексный подход, в котором важно все: используемые принципы, продуманные формы занятий, методы и технологии, создание ситуации успеха, своевременная диагностика, повышение уровня мотивации, вхождение в коллектив, психологическая совместимость с наставником и многое другое. Проектируя работу по организации деятельности с молодыми специалистами, творческая группа намечает этапы работы, составляет дорожную карту, индивидуальную образовательную траекторию для каждого учителя, формулирует миссию и ожидаемый результат. И, пожалуй, самое главное: молодой специалист является не объектом, а субъектом в процессе восхождения к профессиональным вершинам. Особенностью работы с молодыми учителями в нашей школе является организация профессиональной поддержки со стороны молодых коллег, успешно реализовавшихся в профессиональном плане; выявление учащихся школы, выбирающих профессию педагога, предоставление им возможности проходить педагогическую практику на базе школы.

Организуя непрерывное повышение квалификации в коллективе школы, мы придерживаемся следующих направлений:

1. Мотивировать опытных педагогов на оказание поддержки начинающих коллег. Цель занятий должна быть сформулирована не только для молодого педагога, цель занятий должна быть актуальна для наставника как средство профессионального роста («Docendo docemur», «Уча, мы сами учимся», афоризм Сенеки). Эффективными видами деятельности являются совместные проекты; профессиональные конкурсы школьного уровня, в которых участниками являются пары «молодой специалист и его наставник».

2. Оказать методическую помощь наставникам для повышения эффективности занятий с начинающими педагогами. Перефразируя известное высказывание Наполеона, школе, прежде всего, необходимо научить наставников тому, как научить молодых специалистов обучать и воспитывать детей. С этой целью педагогами школы создана рабочая тетрадь «Азбука молодого учителя» . Рабочая тетрадь содержит материалы для различных видов диагностики и самодиагностики; схемы анализа и самоанализа урока; схемы для составления кластеров; схемы для составления дорожной карты; схемы для анализа контрольных работ; схемы для анализа успеваемости учащихся по предмету; материалы для изучения и решения педагогических ситуаций; материалы, мотивирующие на формирование педагогом собственного стиля педагогического общения через самоанализ и целенаправленный поиск способов общения, обеспечивающих оптимальную результативность во взаимодействии с учащимися. Использование рабочей тетради позволяет оказывать методическую помощь молодому специалисту, исходя из его собственных трудностей, учитывая требования времени к качеству работы учителя; предоставляет оперативную информацию наставнику о возникновении проблемных ситуаций; способствует развитию у молодого специалиста навыков контроля и самоконтроля, ответственности за результаты педагогической деятельности; способствует выявлению профессиональных затруднений.

В начале учебного года пара «молодой специалист – наставник» организует работу с использованием рабочей тетради «Азбука молодого учителя». А если поступить иначе? Предложить тандему самому составить «методичку», насыщенную схемами, кластерами, тестами, информацией для размышлений, для исследований, учитывая индивидуальную траекторию профессионального становления молодого специалиста. Деятельностный подход, используемый для обучения на уроках, может быть полезен и для повышения квалификации начинающего трудовую деятельность педагога.

Опыт показывает, что организация работы с пособием «Азбука молодого учителя» способствует созданию ситуации успешности работы молодого специалиста и наставника, удовлетворенности профессией и, в конечном итоге, может привести к тому, что инновационная, творческая педагогическая деятельность станет потребностью.

Литература

1. 15-й Всероссийский интернет-педсовет: [Электронный ресурс].URL:http://pedsovet.org/component/option,com_mtree/task,viewlink/link_id,146778/Itemid,118/. (Дата обращения: 26.07.2014).

Проблемы адаптации молодого педагога в образовательном учреждении.

Современной школе нужен профессионально компетентный, самостоятельно мыслящий педагог, психически и технологически способный к реализации гуманистических ценностей на практике, к осмысленному включению в инновационные процессы. Однако, как показывает анализ школьной действительности и социально-педагогических исследований, даже при достаточно высоком уровне готовности к педагогической деятельности личностная и профессиональная адаптация молодого учителя может протекать длительно и сложно.

Актуальность данной темы очевидна:

Проблемы профессиональной адаптации в педагогической среде становятся предметом исследования с момента формирования отечественной педагогики. Ученые, исследовавшие проблему становления профессионализма педагога, рассматривали адаптацию, как этап развития профессионала, характеризующийся освоением системы взаимоотношений в коллективе, новой социальной роли, приобретением профессионального опыта и самостоятельным выполнением профессионального труда.

Молодой педагог, вставший за учительский стол, ответственен за все. Именно ответственностью за судьбу каждого ученика, подрастающего поколения, общества и государства характеризуется учительская должность. Какими будут результаты труда педагогов на сегодня – таким будет наше общество завтра. Трудно представить себе другую деятельность, от которого так много зависит в судьбе каждого человека и всего народа.

Я, как молодой педагог, придя в школу в 2011 году, испытывала ряд трудностей, связанных с процессом адаптации. Это и взаимоотношения с коллегами, с обучающимися, родителями, администрацией, неумение точно рассчитать время на уроке, логично выстроить последовательность этапов, затруднения при объяснении материала. И это далеко не полный перечень. Приступив к работе, я осознала, что знания, полученные мной в университете, конечно же, хороши, но только теоретически, на практике всё иначе.

Для меня, как молодого специалиста, вхождение в новую деятельность сопровождалось высоким эмоциональным напряжением, требующим мобилизации всех внутренних ресурсов. Все это сопровождалось постоянной необходимостью осваивать все новые виды деятельности.

Решить эту стратегическую задачу помог учитель – наставник. Были созданы необходимые условия для профессионального становления, мотивации к самосовершенствованию, саморазвитию, самореализации. Многие проблемы будут решены, если со стороны всего педагогического коллектива будет оказана помощь в адаптации молодым специалистам.

Главная задача наставника: помочь молодому учителю реализовать себя, развить личностные качества, коммуникативные и управленческие умения.

Поскольку наставничество является двусторонним процессом, то основным условием эффективности обучения наставником молодого специалиста профессиональным знаниям, умениям и навыкам является его готовность к передаче опыта. Педагог - наставник должен всячески способствовать, в частности и личным примером, раскрытию профессионального потенциала молодого специалиста, привлекать его к участию в общественной жизни коллектива, формировать у него общественно значимые интересы, содействовать развитию общекультурного и профессионального кругозора, его творческих способностей и профессионального мастерства.

Аспекты адаптации:

Психофизиологический

Профессиональный

Социально-психологический

Усвоение сотрудником роли педагога в общей организационной структуре школы, особенностей управления школой, привыкание к новым условиям трудовой деятельности.

Приспособление к физическим и психологическим нагрузкам педагога, его физиологическим условиям труда.

Освоение молодым педагогом всех видов деятельности учителя в соответствии с должностными обязанностями, этическими нормами.

Приспособление к относительно новому социуму, нормам поведения и взаимоотношениям в педагогическом коллективе

Период вхождения в профессиональную деятельность называют профессиональной адаптацией. «Это процесс вхождения личности в новое социальное окружение с целью совместной деятельности в направлении прогрессивного изменения, как личности, так и среды».

Проблемы молодых учителей, говорящие о сложностях в адаптации к профессиональной деятельности, можно разделить на несколько групп:

проблемы, обусловленные когнитивно-информационной (психолого-методической) некомпетентностью;

проблемы, вызванные неготовностью решать воспитательные задачи;

проблемы, в основе которых лежит коммуникативная некомпетентность;

проблемы, обусловленные личностными особенностями учителя (эмоциональными особенностями, характером, самосознанием и т.д.);

социальные проблемы.

Проблемы, обусловленные когнитивно-информационной (психолого-методической) некомпетентностью

Распространенная проблема молодого учителя – отсутствие внимания учащихся на уроке. Много и тщательно готовясь к уроку, учитель иногда до мелочей разрабатывает сценарий своего поведения и деятельности, но не предусматривает занятость учащихся, забывая, что условием сосредоточенного внимания является активная познавательная деятельность ученика. Проблема оказания помощи неуспевающим учащимся лежит в построении школьного обучения на основе принципов развивающего обучения. Когда учитель призывает «Думайте! Думайте!» - многие ученики хотят следовать этому призыву, но не могут, не умеют. А если спросят учителя: «А как думать?» - к

Проблема прогнозирования результатов усвоения учебного материала и трудностей учащихся при его усвоении.

Есть категория опытных учителей, которая не прогнозирует затруднения учащихся при усвоении нового материала. За этой проблемой кроется глубина знания предмета, возрастных особенностей учащихся и, в частности, особенностей их восприятия и мышления, а также рефлексивный анализ процесса и результатов своей деятельности.

Проблемы, вызванные неготовностью решать воспитательные задачи.

Молодые учителя говорят, что они не обучены осуществлять воспитательную работу, поэтому у них проблемы. Но о причинах неудач в воспитательной работе нет самоанализа своего поведения.

Период вхождения в профессиональную деятельность я условно разделила на четыре этапа.

Проблемы

Решение

1 этап.

2011 год

(сентябрь-октябрь)

Знакомство с требованиями к работе учителя и классного руководителя; степенью ответственности за результаты своего труда. Этот этап охватывает от одного до двух месяцев (1 четверть).

2 этап.

2012 г.

На втором этапе молодой педагог включается в работу творческих групп по организации общешкольных мероприятий. На этом же этапе посещение уроков учителем – наставником и администрацией школы (1-ый год работы).

Проблемы методического и организационного характера.

организации учебного процесса;

требования к ведению школьной документации;

формы и методы организации внеурочной деятельности, досуга учащихся;

ТСО (инструктирование по правилам пользования, технике безопасности, возможности использования в практической деятельности);

механизм использования (заказа или приобретения) дидактического, наглядного и других материалов.

Обеспечить поддержку молодым педагогам в области:

практического и теоретического освоения основ педагогической деятельности (подготовка, проведение и анализ урока; формы, методы и приемы обучения; основы управления уроком и др.);

разработки программы собственного профессионального роста;

выбора приоритетной методической темы для самообразования;

подготовки к первичному повышению квалификации;

освоения инновационных тенденций в отечественной педагогике и образовании;

Помощь педагога-наставника.

А именно: знакомство с деятельностью школы, методического объединения, психологической службы. Особенно важную роль играли поддержка и коммуникация с опытными коллегами. Методическое объединение и педагог-наставник оказывали помощь в вопросах методики преподавания, специфики учебного процесса и оценивания результатов обучения учащихся.

3 этап.

2013-2014 г.

Профессиональное становление и развитие.

(2-3 год работы). Включение в конкурсное движение (конкурс открытых уроков, конкурсы методических разработок и т.д.).

Определить свои конкурентные преимущества и увидеть недостатки.

*Работа с различными источниками (интернет-ресурсы, методическая литература и т.д.).

Соответственно, кроме участия в профессиональных конкурсах были созданы необходимые условия для активного участия молодого педагога в семинарах и конференциях профессиональной направленности. Проведен ряд собеседований и занятий, посвященных навыкам выступления и написания статей. Этим занимался педагог-наставник, совместно с молодым учителем посещая мероприятия.

4 этап.

2015 г.

Завершающий этап адаптации – это четвертый год работы.

Основные проблемы:

*в какой степени работа вызывает у начинающего педагога чувство напряжения, тревоги, неуверенности;

*в какой степени педагог овладел знаниями и навыками, необходимыми для работы;

*в какой степени закончен ориентированный этап, этап знакомства с новой должностью;

*каковы мотивы выбора данной профессии;

*насколько педагог овладел профессиональной ролью (обрел ли свой стиль деятельности);

*насколько у педагога выражено желание повышения профессиональной компетентности;

*в какой степени педагог удовлетворен выполняемой работой и ее результатами;

*какова оценка педагогическим коллективом достижений работы педагога.

Анализ полученного опыта

(способен ли учитель перейти от стадии ремесла к стадии мастерства).

(перечислить результаты деятельности: конкурсы, публикации, участие в семинарах и конференциях и т.д.).

Длительность перечисленных периодов может быть разной, это зависит от индивидуальных особенностей человека и уровня педагогической поддержки.

Также на всех этапах адаптации присутствовали трудности, связанные с организацией работы с родителями, так как я являлась классным руководителем с 2011 по 2015 уч.г.

Проблемы молодого педагога при работе с родителями:

Решение

Результат

Ожидание быстрого и легкого успеха (желание быстро найти легкие ответы на трудные вопросы);

Отсутствие опыта группового взаимодействия; - закрытость родителей;

Высокий уровень напряженности и тревоги, когда оказывалась перед необходимостью участия в родительском собрании.

1. Помощь наставника;

2. Помощь психолога (консультации, рекомендации и т.д.);

3. Изучение специализированной литературы (изучение форм, методов и приемов по работе с родителями).

Совместная деятельность с родителями (помощь в организации походов, экскурсий, классных и школьных мероприятий и т.д.).

Отсутствие замечаний со стороны родителей.

Отсутствие конфликтов с родителями.

Сохранение и укрепление здоровья;

Победы учеников в предметных олимпиадах и конкурсах;

Положительная динамика успеваемости учащихся;

Сдача итоговой аттестации за курс 9 класса.

Получение аттестата «с отличием» за курс 9 класса (Бородина Ксения).

Адаптация молодых специалистов в школе - процесс сложный и многогранный. Каждый учитель, приходя работать в школу, в первую очередь должен озадачить себя вопросом, как менее болезненно и легко влиться в ряды школьного коллектива, найти подход к своим ученикам и их родителям, чтобы образование (обучение, воспитание, развитие, деятельность) наших детей проходило наиболее качественно.